Por que somos contra o vestibular?
Todos os anos, milhões de estudantes se prepararam para os vestibulares. Na corrida por uma vaga no ensino superior, estudam noites inteiras, recorrem a cursinhos e simulados e organizam a vida em função de uma única prova. Quando a aprovação vem, ela é celebrada como uma grande vitória, principalmente entre estudantes pobres. O problema é que esse modelo de seleção só pode garantir o sucesso de poucos na medida que exclui muitos. Ele depende, necessariamente, de uma massa de “derrotados”, que acumulam frustrações e passam a enxergar como falha individual aquilo que é resultado de uma estrutura excludente.
Quando estamos imersos na experiência cotidiana, essa competição tende a ser naturalizada e tratada como inevitável pela esmagadora maioria das pessoas. No entanto, essa forma de acesso à universidade nem sempre existiu e tampouco surgiu por acaso. O surgimento do vestibular está diretamente ligado às necessidades de uma sociedade dividida em classes, que precisa filtrar e hierarquizar quem terá acesso ao ensino superior e, consequentemente, aos postos mais valorizados do mercado de trabalho.
Por isso, antes de abordar o vestibular em si, é fundamental entender como chegamos ao atual modelo de educação. Esse percurso histórico ajuda a compreender por que somos contra a existência do vestibular e por que, em seu lugar, defendemos uma Universidade Popular, com ingresso universal e sem a lógica da competição eliminatória, como já ocorre em países como Uruguai, Itália, Cuba, Argentina, entre outros que adotam modelos alternativos de acesso ao ensino superior.
Educação, sociedade de classes e o surgimento da escola
Em períodos históricos anteriores à formação das sociedades de classes, o aprendizado não se dava, necessariamente, em espaços fechados, com horários rígidos, carteiras enfileiradas e separação formal entre quem ensina e quem aprende. Antes da expansão e consolidação, a nível mundial, do atual modelo estatal de escola, diversos povos do mundo organizavam formas próprias de compartilhamento do saber. É somente quando essas formas comunitárias de organização social começam a ser rompidas, com o surgimento das classes sociais, da propriedade privada e da exploração do trabalho alheio, que o exercício do saber passa a ser separado do ambiente de trabalho, pois, a partir desse momento, alguns poucos passam a gozar do ócio e do tempo livre para estudar, enquanto outros são submetidos à produção da riqueza social.
As primeiras instituições escolares de que se tem registro datam de cerca de 3.238 a.C. (Antiguidade Clássica), nas civilizações suméria e egípcia, e estavam voltadas à formação de escribas, sacerdotes e administradores — isto é, dos setores responsáveis por dirigir, organizar e controlar a sociedade. Na Grécia antiga, essa separação fica ainda mais explícita. Desenvolve-se ali a paidéia, entendida como a educação dos homens livres, voltada à formação intelectual, política e moral daqueles destinados a participar da vida pública. No interior da mesma ordem social, existia também a duléia, a educação dos escravizados, que não ocorria na escola, mas diretamente no processo de trabalho. Enquanto uns eram formados para governar e pensar, outros aprendiam apenas o necessário para produzir.
Com o colapso do modo de produção escravista e a ascensão do feudalismo, a escola se reorganiza de uma outra forma. Diferentemente da chamada Antiguidade Clássica, em que o Estado tinha papel central na educação, na Idade Média as instituições escolares passam a ser fortemente controladas pela Igreja. Nessa época, o acesso ao saber letrado permaneceu restrito para poucos e subordinado às necessidades da ordem feudal, especialmente para formar intelectualmente os membros do clero e da nobreza, enquanto a grande massa de servos camponeses seguiam aprendendo fora da escola, no interior do próprio trabalho, adquirindo apenas os conhecimentos necessários à reprodução de sua condição servil.
É apenas com a consolidação do modo de produção capitalista que o Estado assume novamente o protagonismo na organização da educação, dessa vez com base na ideia da escola pública, obrigatória, laica e formalmente universal. No entanto, essa aparente democratização do acesso não eliminou seu caráter funcional para a dominação de classes, pois a escola passa a ser organizada de modo a atender às exigências da burguesia, formando uma massa de trabalhadores assalariados, distribuindo o conhecimento de maneira hierarquizada e instituindo a competição como critério de ingresso naquilo que se convencionou chamar de “ensino superior”.
Vestibular na história: a competição como política de estado
No caso brasileiro, esse processo não ocorreu simultaneamente às transformações europeias. Enquanto países centrais do capitalismo estruturavam sistemas nacionais de ensino organizada sob princípios de igualdade formal, o Brasil ainda vivia a condição de colônia portuguesa, inserido numa economia agroexportadora baseada no trabalho escravizado. Aqui, a educação permaneceu, por séculos, subordinada a um modelo tipicamente colonial e religioso, controlado sobretudo pela Igreja e voltado à catequese e à formação de quadros administrativos da própria ordem colonial.
Ao analisar a história da educação brasileira, o filósofo e pedagogo Dermeval Saviani propõe uma periodização que ajuda a compreender as transformações da escola, tal como o caráter profundamente limitado e excludente do acesso ao ensino ao longo de quase toda a nossa história.
O primeiro período, entre 1549 e 1759, é marcado pela hegemonia dos colégios jesuítas, responsáveis pela introdução das primeiras instituições escolares na colônia. Tratava-se de uma educação voltada à catequese e à formação de quadros letrados ligados à Igreja e à administração colonial, da qual estavam automaticamente excluídos mulheres, pessoas escravizadas, negros livres, pobres e filhos considerados “ilegítimos”.
Com a expulsão dos jesuítas em 1759, inicia-se um segundo período, que vai até 1827, caracterizado pelas chamadas Aulas Régias, instituídas no contexto da reforma pombalina. Embora representassem uma primeira tentativa de organizar uma educação pública estatal, inspirada em ideias iluministas, essas aulas foram incapazes de romper com o caráter elitista e racista da escolarização.
O terceiro período, de 1827 a 1890, corresponde às tentativas iniciais de atribuir ao poder público a responsabilidade pela educação, primeiro sob administração do Império e, posteriormente, nas províncias. Mesmo assim, o ensino permaneceu restrito e profundamente desigual, sem alcançar a maior parte da população.
Entre 1890 e 1931, no quarto período, surgem os grupos escolares nos estados, impulsionados pelo ideário republicano e pela defesa da instrução primária. Apesar do discurso modernizador, o acesso às faculdades era privilégio quase exclusivo dos estudantes egressos do Colégio Pedro II (antigo Colégio Imperial), no Rio de Janeiro – a instituição mais elitizada do país na época. Contudo, enquanto os filhos da burguesia tinham acesso garantido para os cursos de Direito e Medicina por meio dessa instituição, a realidade da juventude negra na ressaca da abolição era completamente diferente: meninas eram enviadas a orfanatos para aprender o serviço doméstico e meninos eram empurrados para o trabalho rural precarizado.
É nesse cenário de profunda segregação que Rivadávia Corrêa cria o vestibular em 1911. Rivadávia, jurista e político ligado às reformas educacionais da Primeira República, atuou como ministro da Justiça e Negócios Interiores e foi um defensor da doutrina positivista, que via a educação como instrumento de ordenamento social, racionalização administrativa e progresso sob controle das elites dirigentes. A justificativa oficial propagada à época — o ‘excesso’ de candidatos por vaga — escondia o caráter político da medida. Ao acabar com o privilégio automático dos estudantes da Pedro II, o Estado precisava de um novo “filtro” socioracial para conter a entrada da população negra, mulheres no geral e outros setores marginalizados. O vestibular nasce, portanto, como um mecanismo de controle de classe, com o Estado burguês organizando a entrada dos seus pares enquanto mantinha a massa negra e pobre excluída do processo.
A partir de 1930, com a industrialização exigindo mão de obra para cargos intermediários (supervisão, chefias técnicas, administração, burocracia, etc), o sistema se expande, mas se mantém voltado para as demandas de um mercado de trabalho racista e sexista. Somente a partir dos anos 1960 há uma expansão mais consistente do ensino médio — e ainda assim, até então era comum a existência de provas para ingressar no secundário, além do fato de que nem todas as escolas estavam habilitadas a encaminhar seus estudantes ao ensino superior.
Ampliação do vestibular: a competição entre muitos
Desde então, tanto o ensino básico quanto o superior e seu acesso só passaram a crescer no Brasil na medida em que o mercado interno exigia novos quadros técnicos e profissionais. O Enem, criado em 1998 no governo FHC e posteriormente adotado, a partir de 2009, como critério de ingresso em diversas universidades federais, contribuiu para unificar o processo seletivo e ampliar o acesso de setores historicamente excluídos do ensino superior, sobretudo com as políticas de expansão e as cotas. Houve, nesse sentido, uma democratização relativa da disputa: se antes a competição era restrita a poucos, agora ela passou a envolver muitos. No entanto, a competição ainda é o único meio de ingresso, e nela os estudantes mais pobres seguem, em grande medida, excluídos do ensino superior ou concentrados nas vagas menos prestigiadas, enquanto os cursos de maior status social continuam majoritariamente ocupados pelos setores da classe média e pelos filhos e filhas da burguesia.
Ainda hoje, os dados educacionais revelam desigualdades gritantes. Entre 2017 e 2018, um estudo da Firjan em parceria com a ONU apontou que apenas 46% dos jovens pertencentes aos estratos mais pobres concluíam o ensino médio, enquanto entre os mais ricos esse percentual chegava a 94%. Outro levantamento, com base em dados do SISU e do MEC entre 2013 e 2021, mostrou que a probabilidade de um estudante branco oriundo da rede privada alcançar as notas mais competitivas do ENEM é de cerca de 33%, ao passo que, entre estudantes pretos, pardos ou indígenas da rede pública, essa chance cai para aproximadamente 7%.
Em 2019, uma pesquisa conduzida por docentes da Universidade de São Paulo e da Universidade Federal de São Paulo, com base em mais de 757 mil questionários socioeconômicos do Enem, confirmou a mesma tendência: renda familiar, escolaridade dos pais, tipo de escola e região do país estão diretamente associados ao desempenho. Estudantes brancos, com renda per capita de cerca de R$ 5 mil, oriundos de escolas privadas e com pais diplomados no ensino superior, alcançaram médias de 130 a 140 pontos acima de estudantes negros, com renda próxima de R$ 1 mil, egressos de escolas estaduais e cujos pais têm apenas o ensino fundamental. Em uma prova cuja média gira em torno de 600 pontos, essa diferença diminui muito a possibilidade de ingresso nos cursos mais concorridos.
A pesquisa também demonstrou que, nas faixas de renda mais baixas, um acréscimo de R$ 500 per capita pode elevar a nota entre 15 e 20 pontos — variação suficiente para alterar a posição na fila de classificação. Já nas rendas mais altas, o mesmo acréscimo tem impacto quase nulo. A nota média dos filhos de pais com ensino médio completo ficou em torno de 500 pontos, enquanto entre aqueles cujos pais possuem pós-graduação chegou a 600. O desempenho também varia regionalmente, com médias mais altas concentradas no Sul e Sudeste e resultados inferiores no Norte.
Esses dados não indicam qualquer incapacidade individual nem autorizam interpretações biológicas, regionalistas, racistas, sexistas ou elitistas. As diferenças de notas entre estudantes de diferentes classes, raças e endereços não se explicam por talento “natural” de um grupo, nem de alguma deficiência “natural” de outro. As provas medem conhecimentos, mas esses conhecimentos são acumulados sob condições materiais desiguais. Nesse cenário a concorrência se apresenta como formalmente igual, porém se realiza sobre bases sociais desiguais.
Cabe “todo mundo” no ensino superior?
Ainda recentemente, durante o governo Bolsonaro, o então ministro da Educação, Milton Ribeiro, afirmou em entrevista à TV Brasil que a universidade deveria ser “para poucos”, enquanto a maior parte da população deveria se direcionar à formação técnica. Ao sustentar que a universidade não é para todos, o ministro não estava apenas emitindo uma opinião pessoal ou defendendo uma política educacional específica, mas reafirmando uma concepção de sociedade na qual a produção do conhecimento científico, a formação intelectual e as profissões de maior prestígio devem permanecer reservados a uma minoria.
Na contramão dessa visão elitista e reacionária, a UJC compreende a questão de forma radicalmente contrária: a universidade deveria ser sim para todas as pessoas, principalmente àquelas historicamente marginalizadas dela. O fato de, atualmente, não existirem vagas para todos (não “caber todo mundo”), pode ser superado de maneira muito simples: mais verba para a educação, mais universidades públicas e estatais, ampliação de campus, contratação de mais docentes, investindo de verdade em infraestrutura, assistência estudantil e permanência, dentre outras medidas que contrariem a lógica de desmonte neoliberal da educação.
Entretanto, não nutrimos qualquer ilusão de que esse programa será levado adiante por governos rendidos aos interesses do grande capital, seja eles de direita ou da esquerda liberal. A expansão radical do ensino superior público não é compatível com um Estado orientado para garantir ‘superávit’, pagar juros da dívida e preservar privilégios de classe. Na nossa compreensão, a democratização plena da universidade exige uma ruptura com a sociedade capitalista e a construção do socialismo rumo ao comunismo, pois somente quando estudantes e trabalhadores assumirem o controle efetivo da sociedade e do Estado, esse último poderá operar, de fato, em favor das maiorias e transformar a universidade em direito universal.
Ousar lutar pelo fim do vestibular
Às pessoas que insistem em se opor a esse programa, cabe uma provocação necessária: a quem interessa limitar o acesso ao conhecimento? Quem de fato ganha, e quem de fato perde com isso? Que mal faria a sociedade se a maioria das pessoas tivessem formação superior? Todas essas respostas nos leva a um único alvo: os grandes capitalistas.
Os detentores do capital não buscam apenas o lucro imediato, mas a manutenção de uma estrutura de dominação que requer a hierarquização do saber. Para eles, o conhecimento técnico e científico deve ser um privilégio e a classe trabalhadora deve se reservar apenas a instrução necessária para decorar palavras e fazer contas. O vestibular, portanto, atua como o “porteiro” dessa estrutura, como um mecanismo que, sob o discurso do mérito individual, legitima a exclusão. Sua real função social é filtrar quem acessará os melhores postos do mercado, garantindo ao sistema uma reserva constante de trabalhadores mal remunerados e dependentes dos piores cargos.
Na perspectiva da UJC, ser contra o vestibular não significa ignorar seu papel concreto na vida da juventude trabalhadora. Em alguns estados do país, apoiamos e construímos iniciativas de cursinhos populares, grupos de estudo e atividades educativas diversas que ajudam os jovens a enfrentar as barreiras imediatas impostas por esse modelo de seleção. Essas ações que realizamos partem do reconhecimento de que, enquanto o vestibular existir, ele continuará definindo o acesso ao ensino superior e, portanto, precisamos disputar essas vagas mesmo sendo contra a própria disputa. No entanto, essa solidariedade com a luta imediata dos estudantes não se confunde com a aceitação do vestibular como modelo.
A UJC compreende que é lutando pelas pautas imediatas e articulando elas com um horizonte mais amplo, no nosso caso a luta pelo socialismo, que se mobiliza a juventude para construir um novo modelo de educação. Então é com a luta do movimento estudantil, por maior orçamento e expansão das vagas nas universidades públicas, pela estatização das universidades privadas, pelas melhorias de estrutura e currículo nas escolas, e sua articulação com as iniciativas dos trabalhadores e do movimento social, com os cursinhos populares, por exemplo, que faremos essa transformação.
Construímos nossa luta com a compreensão de lutar por uma Educação Popular, que se expressa na Universidade e Escola Populares, que só podem se realizar plenamente numa sociedade socialista, mas que, no momento, se fazem presentes em cada luta por condições de estudo e trabalho, de acesso e permanência. Articulamos então o Movimento por uma Universidade Popular (MUP) e o Movimento por uma Escola Popular (MEP), buscando fortalecer a luta com todos aqueles que defendem também que não basta lutar pelo hoje, mas que é necessário também ter em vista o amanhã. O nosso hoje é lutar por uma educação que seja pública, universal e de qualidade, mas que se articula com o amanhã por estar direcionada pelos interesses dos estudantes e da classe trabalhadora.
Estudante, lute conosco, construa o MUP e o MEP!
Coordenação Nacional da União da Juventude Comunista – UJC Brasil
18 de março de 2026
Foto: Amanda Braun / UJC Brasil