c Movimento estudantil de medicina e luta pela transformação da educação médica no Brasil – UJC
Home O Futuro Artigos Movimento estudantil de medicina e luta pela transformação da educação médica no Brasil
Movimento estudantil de medicina e luta pela transformação da educação médica no Brasil
0

Movimento estudantil de medicina e luta pela transformação da educação médica no Brasil

0

Esse artigo é parte da revista O Futuro – O Comunismo é a Juventude do Mundo, n.1, que pode ser adquirida em formato digital pelo link

Lucas Uback1 e Daniel Felix Valsechi2

A função da educação, do ensino e da escola são debates recorrentes nos movimentos sociais contemporâneos. Enquanto forma particular de movimento social, todo movimento estudantil surge a partir da existência de estudantes e de sua organização coletiva por reivindicações específicas. Considerando que grande parte das relações sociais estabelecidas pelos estudantes ocorrem no contexto educacional, uma das especificidades do movimento estudantil consiste em pensar a educação e suas múltiplas determinações, incluindo o acesso às instituições de ensino e permanência nelas, organização dos conteúdos curriculares, metodologias de ensino-aprendizagem, entre outras.

Em cada movimento estudantil institucionalizado, as disputas entre os estudantes que o compõe culmina na redefinição dessas reivindicações em seus espaços deliberativos, expressando determinadas tendências e prioridades da luta coletiva em cada período histórico. No que tange a organização coletiva dos estudantes de medicina em nosso país, a Direção Executiva Nacional dos Estudantes de Medicina (DENEM) é reconhecida juridicamente como a organização representativa dos estudantes de medicina no Brasil, capaz de articular em âmbito nacional o movimento estudantil de medicina. Para tanto, realiza diversos espaços deliberativos regionais e nacionais, dentre eles o Encontro Científico dos Estudantes de Medicina (ECEM), evento deliberativo anual em que todo estudante regularmente matriculado no curso de medicina tem direito a voz e voto. É justamente a partir dos posicionamentos construídos no ECEM que a Executiva direciona sua linha de atuação, deliberando estratégias e ações a serem executadas até o próximo ano.

Após a divulgação do tema do 48º ECEM, ocorrido em 2018 na cidade de Campinas (SP), a DENEM recebeu em suas redes sociais uma série de comentários e os rebateu na cartilha de posicionamentos aprovados na plenária final desse evento, que se inicia respondendo à proposição: a DENEM fala sobre medicina?

A nossa formação médica poucas vezes abre espaço para pensarmos criticamente sobre ela mesma. Desde que entramos na Faculdade de Medicina (com letras maiúsculas, mesmo), o currículo é tido como algo dado: é assim porque é assim. Por isso, é importante apontar: o currículo é um projeto. As disciplinas, a forma de estudar, a organização da grade, a divisão da carga horária… tudo isso faz parte de um projeto. Escolher “o que” e “como” estudamos é escolher o que é a medicina para nossa geração. (DENEM, 2018, p. 5, grifos do original)

Apesar dessa cartilha apresentar diversos posicionamentos que indicam a necessidade urgente de transformar a formação e o currículo nas escolas médicas brasileiras, bem como entender que “a reformulação do currículo médico e modelos de ensino deve ocorrer junto a movimentos sociais e ampla participação discente” (ibidem, p. 35), não há um posicionamento explícito sobre qual perspectiva melhor orienta essa transformação. Tomando como ponto de partida um breve panorama histórico das lutas do movimento estudantil de medicina pela transformação da educação médica no Brasil, o objetivo deste trabalho é explorar determinados posicionamentos do 42º ao 49º ECEM sobre educação, descrevendo as contradições encontradas e apontando que é necessário a DENEM adotar uma perspectiva pedagógica que oriente corretamente seus objetivos políticos na sociedade de classes.

Breve panorama histórico da luta pela transformação da educação médica no movimento estudantil de Medicina

As primeiras escolas médicas no Brasil foram criadas com a chegada da Família Real em 1808 e, ao longo do Período Imperial (1822-1889), os estudantes desenvolveram atividades políticas e culturais, organizando-se em modalidades diversas. Na década de 1930, a organização estudantil universitária passa a ser incorporada em torno de entidades institucionais representativas e hierarquicamente dispostas, inseridas no âmbito da universidade e chanceladas pelo próprio Estado, “mudança que ‘dispensa’ a presença de inúmeras federações, ligas, agremiações, clubes e grupos diversos para compor uma organização centralizada de cunho representativo e espírito corporativo” (PELLICCIOTTA, 1997, p. 11). Surgem, então, os Diretórios Acadêmicos, Diretórios Centrais, Uniões Estaduais e a União Nacional dos Estudantes (UNE).

Articulado em torno da UNE, o movimento estudantil travou lutas importantes no âmbito político nacional, particularmente na defesa da “universidade pública, gratuita e de qualidade”. Ao longo da década de 1960, o movimento estudantil denunciou as interferências dos Estados Unidos da América na educação brasileira, viabilizadas pelos acordos MEC-Usaid (agência estadunidense criada em 1961 para promover o “Desenvolvimento Internacional”) (MONTAÑO; DURIGUETTO, 2011, p. 288).

Sob a égide da autocracia burguesa manifesta na ditadura civil-empresarial-militar (1964-1985), a UNE foi duramente reprimida, conforme ilustram “episódios como o assassinato do estudante secundarista Édson Luis e a invasão do Congresso da UNE em Ibiúna (SP), com a prisão de cerca de mil estudantes” às vésperas do Ato Institucional nº 5 (AI-5) (UNE, 2011). Diante disso, os Encontros de Área e as Executivas de curso se fortaleceram como espaços de organização dos estudantes em torno de suas especificidades, potencializando a articulação de formas de oposição às contrarreformas educacionais operadas nesse período (BALLAROTTI, 2010, p. 38).

O primeiro ECEM ocorreu na cidade de Salvador (BA) em 1969 com o propósito de “aumentar o congraçamento entre estudantes de outras escolas, assim como discutir os problemas comuns à classe estudantil e promover o aperfeiçoamento dos órgãos e entidades de representação” (ECEM, 1977 apud BALLAROTTI, 2010, p. 17); todavia, o caráter político desse evento se evidencia a partir de 1976. Foi durante o 17º ECEM, ocorrido em 1986 na cidade de Fortaleza (CE), que se aprovou a criação da DENEM a partir da necessidade de os estudantes de medicina organizarem suas pautas e demandas em torno de uma entidade representativa.

Pensar sobre a educação médica e elaborar posicionamentos diante da realidade histórica de cada período sempre foram atribuições inevitáveis da DENEM. Nesse sentido, destaca-se sua atuação na Comissão Interinstitucional Nacional de Avaliação do Ensino Médico (CINAEM), criada em 1991 a partir de uma proposta articulada às demandas da DENEM, da Associação Brasileira de Educação Médica (ABEM) e de entidades médicas. A CINAEM “propunha a avaliação das escolas médicas e a criação de um novo modelo de currículo socialmente referenciado, de forma a contemplar o Sistema Único de Saúde (SUS)” (MORELLI, 2013, p. 4) e resultou na criação em 2001 das Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de graduação em Medicina (DCNs). Entretanto, “pouco se avançou no sentido da construção de um currículo voltado para atender as necessidades do SUS e do povo brasileiro”, culminando no seguinte balanço:

O movimento da CINAEM demonstrou que a busca dessa transformação através da via institucional não resultou em uma alteração significativa na formação médica, sendo [que] a mobilização da base dos estudantes, junto com outros movimentos sociais, é muito mais importante para que essas mudanças aconteçam. [ibidem, p. 5]

Análise dos posicionamentos aprovados nos ECEMs

Pontuaremos criticamente alguns dos posicionamentos aprovados nos ECEMs realizados entre 2012 a 2019, destacando: currículo escolar e conteúdos, formação docente continuada, concepção pedagógica e relação com a ABEM. Trata-se de um estudo bibliográfico a partir das cartilhas com os posicionamentos aprovados nesses eventos, não de um trabalho filológico sobre os posicionamentos da Executiva e tampouco de um estudo que pretende abarcar a complexidade da luta estudantil concreta, muitas vezes não documentada.

Currículo escolar e os conteúdos

A DENEM se posicionou inicialmente de forma crítica às DCNs de 2014, repudiando a “influência de interesses mercadológicos no [seu] processo de elaboração e implantação” (2014b, p. 28), capaz de respaldar as “formas privatizantes do Sistema de Saúde como Organizações Sociais (OSs) e Empresa Brasileira de Serviços Hospitalares (EBSERH)” (p. 30). A partir do 45º ECEM, passa a valorizar acriticamente a “atenção primária à saúde no internato médico, conforme preconizado pelas DCNs de 2014” (idem, 2015, p. 25; 2017, p. 51) e defender um currículo escolar pautado em competências e habilidades, conforme as atuais DCNs preconizam. Ainda assim, a DENEM reiteradamente vem se posicionando “contra a influência da iniciativa privada nos currículos da área de saúde” (2014a, p. 21; 2017, p. 45) e nas reformas curriculares de curso (2018, p. 33), repudiando os “currículos que reafirmem o corporativismo e a especialização precoce” (2015, p. 25).

A principal orientação educacional e de saúde utilizada pela DENEM é a determinação social do processo saúde-doença (DSPSD), definindo-a recentemente como “uma concepção que compreende as particularidades dos diferentes grupos marginalizados, como mulheres, povo negro, povos indígenas e quilombolas, LGBTQI+ e outras populações negligenciadas como fruto do modo de produção e processo histórico” (2018, p. 14). Defende a DSPSD “como modelo de saúde a ser seguido nas graduações em medicina” (idem, 2016, p. 57), ao longo de toda a formação médica (idem, 2017, p. 48) e no internato (idem, 2015, p. 25), como caminho para que o estudante se identifique (idem, 2014b, p. 25) e se reconheça (idem, 2016, p. 13) como classe trabalhadora. Ainda que a DENEM compreenda historicamente em seus posicionamentos que a DSPSD consiste no “método que demonstra como o adoecimento está ligado principalmente às desigualdades proporcionadas pelo capitalismo” (2018, p. 28), a inserção da DSPSD nas tendências pedagógicas atuais da educação médica modifica essencialmente seu propósito de apreender radicalmente o processo saúde-doença, pois não interessa a essas tendências que as relações sociais sejam compreendidas em sua totalidade.

Ao ser inserida nessas tendências pedagógicas, a DSPSD esvazia-se de seu próprio fundamento, o materialismo histórico-dialético, e o processo saúde-doença é entendido pelos professores e transmitido aos estudantes de maneira positivista a partir do modelo dos determinantes de saúde. Nesse modelo, as “condições de saúde e doença dos indivíduos e dos grupos populacionais são analisadas em uma perspectiva positivista, fragmentadas, não conexas, sem uma base unificadora que as organize racionalmente e explique sua ocorrência” (ALBUQUERQUE; SILVA, 2014, p. 958). Não há como apreender dialeticamente a DSPSD ao aplicá-la em uma concepção pedagógica centrada na lógica formal, portanto as tentativas de fazê-lo carregam consigo a intencionalidade de rebaixá-la ao “olhar social” para a dinâmica saúde-doença, ou antes, transformá-la em mais uma habilidade ou competência a ser adquirida pelo estudante.

Há uma defesa marcante entre 2015 e 2017 de componentes do currículo baseado em competências, em conformidade às DCNs de 2014, até então criticadas pela Executiva. Alinhada a “pedagogia das competências” nesse momento, a DENEM defende que as avaliações nos cursos de Medicina abordem “habilidades e atitudes, e não só conteúdos” (2015, p. 20), contemplando “os campos do saber, do saber fazer, do demonstrar e do fazer, tendo em vista as necessidades de aprendizagem de conteúdo, habilidades e atitudes dos estudantes de cada instituição” (2015, p. 21; 2017, p. 18).

Notadamente a partir do 45º ECEM, cresce a influência do neoconstrutivismo nas disposições da Executiva sobre o currículo das escolas médicas brasileiras. Os posicionamentos traduzem a forma pós-moderna de conceber a realidade objetiva no campo educacional, pois ao mesmo tempo em que se defende a utilização de “metodologias ativas de modo a fazer do estudante protagonista do processo ensino-aprendizagem”, também se persegue um “currículo médico crítico, reflexivo e socialmente referenciado” e que não retire “de docentes e técnicos a responsabilidade pelo ensino” (idem, 2015, p. 22). Questiona-se o que se entende por crítico e por socialmente referenciado nessas proposições, uma vez que o construtivismo é sintonizado aos interesses da classe dominante.

Os posicionamentos imersos nessa concepção pedagógica incluem como parte de um novo currículo “a contemplação das necessidades de saúde de grupos historicamente marginalizados”, com o objetivo de instrumentalizar o profissional de saúde para atendê-los de modo integral (ibidem, p. 23). A DENEM enfatizou a necessidade de reconhecer as demandas em saúde das populações marginalizadas e oprimidas (2016, p. 16), propondo a inserção de conteúdos curriculares que vão desde o ensino de libras (2018, p. 36) até o internato rural (2017, p. 43). Todavia, a mera inserção desses conteúdos em uma matriz curricular construtivista vai na direção do assistencialismo acrítico na prática médica e negligencia a superação das condições históricas que determinam concretamente a marginalização dessas populações. Isso porque, da maneira como vem sendo introduzidos em diversas escolas médicas, esses conteúdos servem apenas como adornos curriculares.

A luta interessada em construir um ensino médico que instrumentalize os estudantes para resolver essas demandas imediatas, desarticulado dos conhecimentos objetivos capazes de promover o salto qualitativo da individualidade em si para a individualidade para si dos estudantes de medicina, distancia-se do objetivo político de construir uma “universidade reflexiva, que combata a reprodução acrítica de ações e valores racistas, machistas, LGBTfóbicos ou de qualquer outro cunho discriminatório” (idem, 2017, p. 80). Para a pedagogia histórico-crítica, a transmissão de instrumentos que possibilitem o acesso às “objetivações genéricas para si” produzidas historicamente pela humanidade – ciências, arte e filosofia – constitui a centralidade da educação escolar, mas por si só não garante a elevação da consciência dos estudantes, uma vez que esse processo é tendencial.

Conforme apontado por Duarte (2013, p. 146), a mudança das “categorias de em si e para si são tendenciais porque não expressam estados puros, mas tendências”. Essa mudança se torna ainda mais custosa quando o estudante está inserido em uma estrutura pedagógica neoconstrutivista³, que despreza ou secundariza a função escolar de transmitir os conteúdos científicos, artísticos e filosóficos. Portanto, ainda que a Executiva já tenha se posicionado a favor da inserção de outros conteúdos além dos médico-científicos, o que inclui “conteúdos das áreas de Sociologia, Filosofia e Antropologia” (DENEM, 2014a, p. 9), o objetivo político de que apenas com essa revisão curricular o estudante seja capaz de compreender “a sociedade em que está inserido, seu modo de organização, a origem das contradições sociais, entendendo-se como classe trabalhadora” (idem, 2017, p. 49) revela-se idealista porque ineficaz quando desacompanhado de uma proposta de superação das tendências pedagógicas na educação médica contemporânea.

Formação docente continuada

O corpo docente, segundo o juízo da Executiva, deveria estar em processo contínuo de formação (idem, 2017, p. 34; 2019, p. 11). Isso por si só não garante que os professores e preceptores adotarão uma postura crítico-reflexiva sobre a realidade, afinal o projeto de “aprendizagem continuada” ou ainda de “educação ao longo da vida” foi uma iniciativa da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) lançada na década de 1970 (PRONKO, 2015, p. 95) e que traduz uma necessidade do capital de formar sujeitos criativos e resilientes, portanto, adaptáveis e readaptáveis ao processo produtivo vigente. Essa noção de educação permanente é expandida pelas pedagogias do “aprender a aprender”, que norteiam a formação docente e médica na atualidade.

Em vez de criticado, esse processo é aprofundado pela DENEM ao defender a necessidade de instrumentalizar docentes com “metodologias pedagógicas e recursos atuais que melhor contemplem as diferentes etapas na formação médica e diferentes necessidades dos estudantes” (2017, p. 50, grifos nossos). Denota-se nessa passagem alguns dos conceitos-chave da concepção pedagógica construtivista: inovação, etapismo e adaptação. A concepção educacional pós-moderna de criatividade, caracterizada por Duarte (2001, p. 38) como “capacidade de encontrar novas formas de ação que permitam melhor adaptação aos ditames da sociedade capitalista”, auxilia-nos a compreender os objetivos intrínsecos à lógica dominante na formação dos docentes nas escolas médicas e dos trabalhadores médicos no Brasil.

Concepção pedagógica

De forma geral, a DENEM vem defendendo uma educação “laica, suprapartidária e plural” (2014b, p. 39), além de “crítica, voltada à humanização, e que se coloque ao lado do povo, visando atender às demandas sociais e suas particularidades” (2016, p. 54; 2017, p. 46). A educação serve, portanto, como “forma de enfrentamento a todas as formas de opressão (desigualdades regionais, de gênero, orientação sexual e raciais)” (idem, 2014b, p. 24) e deve seguir uma direção “libertadora que combata o modelo de sociedade patriarcal, racista e que desconsidera a diversidade sexual e identidade de gênero” (idem, 2017, p. 44). Mais recentemente, posiciona-se “contrária a qualquer sistema educacional que tenha como objetivo responder as demandas do capital, não corroborando para a emancipação dos indivíduos” (ibidem, p. 43) e contra o ensino a distância, a menos que utilizado de forma complementar ao ensino presencial (ibidem, 2014a, p. 13; 2014b, p. 23; 2017, p. 40).

Essa compreensão ainda sincrética da Executiva sobre a educação resulta em posicionamentos contraditórios e genéricos: se, por um lado, a DENEM reafirma a insuficiência das concepções educacionais vigentes em se articular com a prática social; por outro, parece se distanciar da compreensão histórico-crítica do trabalho educativo como o “ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente, pelo conjunto dos homens” (SAVIANI, 2013, p. 17), processo de mediação necessário para inserir os estudantes de forma crítica e intencional na sociedade.

Mais notadamente a partir do 45º ECEM, a DENEM se posicionou contrária às “metodologias de ensino verticalizadas, que alienam o estudante da construção do conhecimento e consequentemente da sua formação” (2015, p. 23; 2017, p. 50) e às “práticas antipedagógicas dos métodos tradicionais de ensino, que pretendem tornar as alunas e os alunos agentes passivos no processo de ensino e aprendizagem e que valorizam a memorização mecânica e automática dos conteúdos, em detrimento da criticidade, criatividade e autonomia dos estudantes” (2017, p. 34-35). A Executiva também defendeu relações institucionais horizontais, que possibilitem protagonismo estudantil em decisões educacionais no “contexto de currículos inovadores” (idem, 2016, p. 50) e que o professor “não seja um mero reprodutor de conteúdo, mas que estimule o debate crítico e reflexivo, com participação ativa dos estudantes” (idem, 2017, p. 44). Em suma: concebe a “pedagogia da essência” como portadora de todos os vícios e a “pedagogia da existência”, de quase todas as virtudes.

O apoio explícito às metodologias ativas de ensino marca o 45º e 46º ECEM. Compreendendo o período como “um cenário em que novas medidas pedagógicas são pensadas”, a DENEM constata “a necessidade da implementação de metodologias de ensino centradas no estudante” (2016, p. 50), “visando uma educação emancipadora, de qualidade e que compreenda que pessoas diferentes possuem processos de aprendizado diferentes” (ibidem, p. 54). Nesse sentido, assinala-se que as metodologias ativas são necessárias e importantes nas reformas curriculares, “embora insuficientes, para a transformação da formação médica, dada a estrutura hegemônica da educação e trabalho médicos” (ibidem, p. 57).

Há uma suposta contradição nos posicionamentos aprovados nesses eventos, momento histórico em que há grande influência do pensamento pós-moderno na construção da DENEM: a defesa aberta das metodologias ativas ocorre ao mesmo tempo em que se persegue a necessidade de “abordagens pedagógicas qualificadas para fomentar a educação médica crítica” (ibidem, p. 64, grifo nosso). A noção de crítica adotada não expressa um projeto pedagógico de superação da sociedade capitalista ou de elevação da consciência dos estudantes por meio do ensino, mas sim de uma educação que objetive uma transgressão resignada, mantendo intocável a estrutura de exploração no capitalismo.

Ao longo dos anos, de forma genérica e pouco elaborada, a Executiva esboçou a necessidade de adotar uma perspectiva teórico-pedagógica alinhada aos seus objetivos políticos. Entretanto, não reconhece e não critica o neoconstrutivismo enquanto concepção liberal de mundo aplicada à educação médica, reflexo dos interesses dominantes.

Relação com a ABEM

Houve posicionamentos críticos da DENEM diante de ações da ABEM entre 2012 e 2014, destacadamente sobre a desresponsabilização desta em viabilizar que estudantes de medicina participassem do 51º Congresso Brasileiro de Educação Médica (COBEM) (2014a, p. 22) e sobre sua “omissão política e de atuação” diante do processo de construção das DCNs de 2014 (2014b, p. 29). Apesar dessas críticas pontuais, a DENEM já considerava que a participação estudantil nessa associação e em seus eventos era “estratégico para a articulação e divulgação do movimento estudantil de medicina” (2014a, p. 22).

A partir de 2015, as críticas à ABEM de cunho institucional arrefecem e ganha força o apelo à participação dos integrantes da DENEM nos “espaços burocráticos-administrativos” (idem, 2017, p. 41). Nesse sentido, a DENEM vem buscando ampliar a “articulação entre docentes e discentes, em conjunto com a ABEM” (2019, p. 11), tática legítima no momento histórico em que organizações estudantis de direita também buscam ocupar essa associação; mas, parece ignorar a crítica à principal concepção pedagógica difundida direta ou indiretamente por essa associação, que influencia desde as mudanças curriculares nas escolas médicas até as práticas docentes.

Os posicionamentos dessa associação vêm sendo norteados explicitamente pelo neoconstrutivismo e utilizados como delineamento nas recomendações para as escolas médicas no contexto da pandemia da COVID-19, com “garantia institucional de oferta de capacitação pedagógica de professores para atuação em ambientes virtuais de aprendizagem e utilização de metodologias ativas adequadas” (ABEM, 2020b, p. 4). Em rápida análise do temário dos últimos COBEMs (idem, 2020a?), destacamos não apenas o léxico pós-moderno, mas antes o conteúdo imanente em alguns eixos, subeixos e cursos: “Currículo embasado em competências” (57º), “Competências para a docência e preceptoria” (56º), “[…] educação na pós-modernidade e metodologias de ensino” (55º), “Avaliação de aprendizagem em currículos com metodologias ativas” (54º) e “Metodologias ativas de ensino-aprendizagem” (53º).

A DENEM, diante do exposto, não pode apenas esperar “que a ABEM assuma seu papel no debate sobre a educação médica” (2014b, p. 29), uma vez que esta entidade já assumiu papel de destaque na defesa e difusão das pedagogias do “aprender a aprender” na formação médica brasileira. Cabe à DENEM criticá-las enfaticamente e desvelar que a chamada “educação médica transformadora” propagandeada pela ABEM integra o projeto político da classe dominante na manutenção da sociedade do capital.

Educação médica e luta de classes

Diante do exposto, é possível notar que o neoconstrutivismo vem norteando nos últimos anos a elaboração de propostas e diretrizes educacionais para as escolas médicas brasileiras. O lema “aprender a aprender” proclama o objetivo central da educação médica baseada em problemas: capacitar o estudante para buscar conhecimentos por si mesmo, secundarizando a função do professor ao instituir “uma hierarquia valorativa na qual aprender sozinho situa-se num nível mais elevado do que a aprendizagem resultante da transmissão de conhecimentos por alguém” (DUARTE, 2001, p. 36). Verifica-se, ainda, o desapreço aos conteúdos curriculares, ou antes, às objetivações genéricas; subordinando a teoria à prática e propondo-se a desenvolver no estudante “habilidades e competências” e tantos outros recursos cognitivos quanto exigidos pelo capital para formação de um trabalhador dócil, resolutivo e eficiente.

Articulada a partir de 1979, a pedagogia histórico-crítica surge no Brasil enquanto uma proposta educacional contra-hegemônica cuja metodologia posiciona a prática social como ponto de partida e ponto de chegada da prática educativa. Tributária da concepção dialética, especificamente do materialismo histórico, consiste em uma teoria pedagógica de inspiração marxista que tem fortes afinidades com a psicologia histórico-cultural desenvolvida pela Escola de Vigótski. Ao entender a educação como mediação no seio da prática global, “procura articular um tipo de orientação pedagógica que seja crítica sem ser reprodutivista” (SAVIANI, 2013, p. 57); o que significa entender que a escola por si só não revolucionará a sociedade, mas a revolução é obra da classe trabalhadora conscientemente organizada, cabendo à prática pedagógica incidir no processo de salto da consciência a partir dos conhecimentos objetivos que possibilitem apreender a realidade no sentido da essencialidade concreta.

A oposição entre teoria e prática presente nas duas tendências atuais na educação médica, o ensino médico tradicional e o ensino médico baseado em problemas, origina-se da lógica formal que estrutura a formulação central das duas tendências pedagógicas contemporâneas, a pedagogia tradicional (prioridade da teoria sobre a prática) e a pedagogia nova (subordinação da teoria à prática). Além da fundamentação teórica não dialética, essas tendências dominantes na educação médica brasileira se colocam como supostamente neutras, buscando ignorar ou atenuar a luta de classes. Tendo em vista que a neutralidade é impossível na sociedade dividida em classes antagônicas,

A educação comprometida com a possibilidade de os trabalhadores tornarem-se dirigentes deve, então, proporcionar a compreensão da realidade social e natural, com o fim de dominá-la e transformá-la. Assim, todos os indivíduos devem ter acesso a esses conhecimentos, como meio de compreensão da realidade o mais objetivamente possível em cada momento histórico. A noção de competências tem seus fundamentos filosóficos e ético-políticos radicalmente opostos a essa perspectiva. Portanto, para ser possível uma pedagogia das competências contra-hegemônica teríamos de suprimir exatamente o termo que nos impede de admitir os princípios anteriores: competências. (RAMOS, 2003, p. 111, grifos do original)

Ao posicionar-se claramente em defesa da transmissão dos conhecimentos objetivos e do trabalho do professor, a pedagogia histórico-crítica também se posiciona frente a luta de classes, pois entende que “a educação é sempre um ato político, dada a subordinação real da educação à política” (SAVIANI, 2019, p. 344). Duarte (2016) defende “a tese de que, na perspectiva da pedagogia histórico-crítica, por um lado a educação é um meio para a revolução socialista e, por outro, a revolução socialista é um meio para a plena efetivação do trabalho educativo” (p. 21) e conclui: “a escola por si só não faz a revolução, mas lutar para que a escola transmita os conteúdos clássicos é uma atitude revolucionária” (p. 27). Assim, a pedagogia histórico-crítica deve

[…] se constituir num movimento nacional que explore as contradições da educação escolar brasileira na direção da socialização da propriedade dos conhecimentos científicos, artísticos e filosóficos, entendendo-se esse movimento como parte da luta mais ampla pela socialização da propriedade dos meios de produção, ou seja, a luta pela revolução socialista. (ibidem, p. 21)

Saviani (2019) afirma que os movimentos sociais “nascem de reivindicações específicas, mantendo-se, portanto, no nível corporativo e com um caráter transitório” (p. 207), devendo passar “do nível de consciência em-si para o nível de consciência para-si” visando integrar a luta comum da classe trabalhadora. No âmbito da luta pela transformação médica, a tarefa de cada estudante de medicina alinhado aos interesses da classe trabalhadora no presente momento histórico não pode ser outra senão engajar-se de forma coerente nessa luta coletiva, contribuindo para combater e superar as tendências pedagógicas que vão no sentido oposto a essa transformação e integrando o movimento estudantil de medicina cujos interesses são expressamente populares, como determinados4 Centros e Diretórios Acadêmicos (CA/DAs) e a DENEM.

Conclusão

Apesar de historicamente pautar que a atual formação médica brasileira não caminha no sentido dos interesses populares e da transformação da prática social, as disputas estudantis na DENEM vêm resultando em posicionamentos genéricos ou, pior, que endossam perspectivas que vão na contramão dessa transformação. Frente ao exposto, concluímos que a Executiva se posiciona claramente sobre a necessidade de transformar a educação médica vigente, mas ainda não se posiciona de forma coerente sobre como viabilizar essa transformação. Na medida em que toda organização coletiva de estudantes se fundamenta em determinada concepção de homem, de sociedade e da natureza, os movimentos estudantis que escolhem caminhar ao lado da classe trabalhadora pela superação do capitalismo devem defender uma perspectiva teórico-pedagógica que seja consoante a sua posição de classe, que possibilite compreender radicalmente a função dos estudantes no processo educacional e de transformação social.

A DENEM precisa escolher entre dois caminhos possíveis para a educação médica no Brasil: o primeiro, persistir na luta genérica e desorientada por sua transformação, alinhando-se à atual posição da ABEM e abrindo caminho para determinadas iniciativas de desenvolvimento estudantil em educação5; o segundo, adotar explicitamente uma perspectiva educacional em sintonia aos seus objetivos políticos na luta com a classe trabalhadora, deixando a perspectiva neoconstrutivista para as organizações estudantis de direita, que precisam assumir “uma atitude negativa em relação à transmissão do conhecimento pela educação escolar” (DUARTE, 2008, p. 215) para, por meio da prática social fetichizada, dar sentido à filantropia e ao esporte universitário de alto rendimento. Esperamos que as disputas estudantis inerentes aos espaços deliberativos da DENEM apontem para o segundo caminho, assumindo uma posição de combate ao neoconstrutivismo na educação médica brasileira ao mesmo tempo em que constrói, de forma intencional e coletiva, sua transformação histórica. Defendemos a pedagogia histórico-crítica para trilhar esse caminho, rumo à revolução socialista brasileira.

Notas

1 Lucas Uback é médico residente em Medicina de Família e Comunidade no município de São Bernardo do Campo, SP; militante do comitê de base da Saúde da Unidade Classista.

2 Daniel Feliz Valsechi é médico do Consultório na Rua em Santo André, SP; militante do comitê de base da Saúde da Unidade Classista e do Partido Comunista Brasileiro.

3 Sob diversos nomes e aplicações, o neoconstrutivismo se fundamenta na epistemologia e psicologia genética de Jean Piaget (DUARTE, 2011, p. 33) e integra o que Saviani (2013) denomina de “pedagogias da existência”, expressão educacional da agenda neoliberal e pós-moderna. Seus principais representantes na educação médica são: “pedagogia das competências”, pedagogia do “aprender a aprender”, Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) ou Problem-Based Learning (PBL) e Aprendizagem baseada em times ou Team-Based Learning (TBL). Os métodos ativos são métodos escolanovistas (DUARTE, 2008, p. 210) que atravessam essas práticas educacionais.

4 Cabe pontuar que nem todo movimento estudantil se situa à esquerda ou é orientado por uma perspectiva revolucionária. O principal exemplo nas escolas médicas brasileiras são as Associações Atléticas Acadêmicas (AAAs), movimento estudantil de direita – no mínimo conservador e frequentemente reacionário. Ao organizar a massa de estudantes em prol do objetivo declarado e delirante de elevar o nome da faculdade por meio da vitória em competições esportivas universitárias, as Atléticas realizam o objetivo velado de desmobilizar a organização consciente dos estudantes de medicina pela transformação das relações sociais. O mesmo pode ocorrer quando, em determinados períodos históricos, estudantes conservadores e reacionários ganham força na gestão institucional de organizações estudantis, como os CA/DAs e a DENEM.

5 Munidas de conceitos aparentemente progressistas, como “engajamento estudantil” e “responsabilidade social da escola médica”, essas iniciativas se difundem para formar os educadores construtivistas do amanhã. Destaca-se a pretensiosa fundamentação dessas iniciativas na “educação médica baseada em evidências”, que nada mais é do que a importação da literatura internacional (especialmente estadunidense e europeia) com os melhores tips e guides para aperfeiçoar a educação médica neoconstrutivista.

Referências

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MÉDICA – ABEM. COBEM – Edições
anteriores. [S.I.] [2020a?]. Disponível em: https://bit.ly/37Q8xht. Acesso em: 20 jun. 2020.

__. Recomendações da ABEM após ouvir Estudantes, Professores e Gestores das Escolas Médicas Brasileiras no contexto da Pandemia do Covid-19. Brasília, 18 mai. 2020. Disponível em: https://bit.ly/2yTIOI8. Acesso em: 29 mai. 2020.

ALBUQUERQUE, Guilherme Souza Cavalcanti de; SILVA, Marcelo José de Souza e. Sobre a saúde, os determinantes da saúde e a determinação social da saúde. Saúde debate, Rio de Janeiro, v. 38, n. 103, p. 953-965, dez. 2014. Disponível em: https://bit.ly/37J9xUL. Acesso em: 19 jun. 2020.

BALLAROTTI, Bruna. O movimento estudantil de medicina e a criação do SUS: uma história na luta pela saúde. 2010. Trabalho de Conclusão de Curso – Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2010. Disponível em: https://bit.ly/3dkGIzY. Acesso em: 29 mai. 2020.

DIREÇÃO EXECUTIVA NACIONAL DOS ESTUDANTES DE MEDICINA – DENEM. Caderno com as Deliberações dos Grupos de Discussão e Trabalho: [42º] ECEM 2012 e [43º] ECEM [S.I.] Jul. 2014a. Disponível em: https://bit.ly/3dlMnWf. Acesso em: 27 abr. 2020.

__. [47º] Encontro Científico dos Estudantes de Medicina 2017: posicionamentos. Belo Horizonte: 2017. 99 p. Disponível em: https://bit.ly/3exlj6P. Acesso em: 04 mai. 2020.

__. Resultados dos Grupos de Discussão e Trabalho do 44º Encontro Científico dos Estudantes de Medicina. Brasília: 2014b. 45 p. Disponível em: https://bit.ly/2yTJ7Ti. Acesso em: 28 abr. 2020.

__. XLIX ECEM – 49º Encontro Científico dos Estudantes de Medicina: documento final. 1 ed. [S.I.] 2019b. 37 p. Disponível em: https://bit.ly/2Mj5ft2. Acesso em: 11 mai. 2020.

__. XLV ECEM – 45º Encontro Científico dos Estudantes de Medicina: cartilha com os posicionamentos aprovados em plenária final do ECEM, realizada no dia 02 de agosto de 2015. 1. ed. [S.I.] 2015. 92 p. Disponível em: https://bit.ly/3cg6GTX. Acesso em: 28 abr. 2020.

__. XLVI ECEM – 46º Encontro Científico dos Estudantes de Medicina: cartilha com os posicionamentos aprovados em plenária final do ECEM 2016. 1. ed. [S.I.] 2016. 70 p. Disponível em: https://bit.ly/2ArDc88. Acesso em: 04 mai. 2020.

__. XLVIII ECEM – 48º Encontro Científico dos Estudantes de Medicina: documento final. 1 ed. [S.I.] 2018. 48 p. Disponível em: https://bit.ly/2Y0137l. Acesso em: 11 mai. 2020.

DUARTE, Newton. A individualidade para si: contribuição a uma teoria histórico-crítica da formação do indivíduo. 3 ed. rev. Campinas: Autores Associados, 2013.

__. As pedagogias do “aprender a aprender” e algumas ilusões da assim chamada sociedade do conhecimento. Rev. Bras. Ed., n. 18, p. 35-40, set./dez. 2001. Disponível em: https://bit.ly/2BjmNDo. Acesso em: 27 mai. 2020.

__. Os conteúdos escolares e a ressurreição dos mortos: contribuição à teoria histórico-crítica do currículo. Campinas: Autores Associados, 2016.

__. Por que é necessária uma análise crítica marxista do construtivismo? In: LOMBARDI, José Claudinei; SAVIANI, Dermeval (orgs.). Marxismo e educação: debates contemporâneos. 2 ed. Campinas: Autores Associados, 2008.

__. Vigotski e o “aprender a aprender”: crítica às apropriações neoliberais e pós-modernas da teoria vigotskiana. 5 ed. rev. Campinas: Autores Associados, 2011.

MONTAÑO, Carlos; DURIGUETTO, Maria Lúcia. Estado, classe e movimento social. 3 ed. São Paulo: Cortez, 2011. (Biblioteca Básica do Serviço Social, v. 5).

MORELLI, Thiago Cherem. Por uma avaliação de verdade. COES em movimento, n. 2, [S.I.], 2013, [15] p. Disponível em: https://bit.ly/36O49yU. Acesso em: 30 mai. 2020.

PELLICCIOTTA, Mirza Maria Baffi. Uma aventura política: as movimentações estudantis dos anos 70. 1997. 235 p. Dissertação (mestrado) – Universidade Estadual de Campinas, Instituto de Filosofia e Ciências Humanas, Campinas. Disponível em: https://bit.ly/3eMTGXF. Acesso em: 30
mai. 2020.

PRONKO, Marcela. O Banco Mundial no campo internacional da educação. In: PEREIRA, João Márcio Mendes; PRONKO, Marcela (org.). A demolição de direitos: um exame das políticas do Banco Mundial para a educação e a saúde (1980-2013). Rio de Janeiro: Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio, 2014. Disponível em: https://bit.ly/3dl1Hma. Acesso em: 28 mai. 2020.

RAMOS, Marise Nogueira. É possível uma pedagogia das competências contra-hegemônica? Relações entre pedagogia das competências, construtivismo e neopragmatismo. Trab. educ. saúde, Rio de Janeiro, v. 1, n. 1, p. 93-114, mar. 2003. Disponível em: https://bit.ly/2YelrCY. Acesso em:
18 jun. 2020.

SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 11 ed. rev. Campinas: Autores Associados, 2013.

__. Pedagogia histórico-crítica, quadragésimo ano: novas aproximações. 1 ed. Campinas: Autores Associados, 2019.

UNIÃO NACIONAL DOS ESTUDANTES – UNE. História da UNE. [S.I.] 2011. Disponível em: https://bit.ly/2XgjO74. Acesso em: 30 mai. 2020.